Инклюзивное обучение детей

Инклюзивное обучение детейДо недавнего времени, когда речь заходила о совместном обучении здоровых детей и тех, кто имеет нарушения в развитии, преимущественно упоминалось интегрированное обучение.

Сейчас по большей части обращаются к другому термину - инклюзивное образование.

Хотя оба понятия касаются одной и той же реальности, когда рядом оказываются не просто непохожие друг на друга, а обладающие принципиально различными стартовыми возможностями дети.

Инклюзивное обучение предъявляет иные требования к организации преподавания и предполагает такие изменения в условиях обучения, которые обеспечивали бы усвоение школьной программы всеми детьми, независимо от уровня их психического и физического развития.

Понятно, что педагогам массовой школы с такой задачей в одиночку справиться затруднительно, и потому в учебном процессе предусматривается участие специалистов в области обучения-воспитания детей с отклонениями развития.

В качестве альтернативного варианта педагогам массовой школы предлагается овладеть соответствующими знаниями - в последнее время обсуждается возможность их довольно быстрого "доучивания", что нередко вызывает критику (взвешенную и справедливую) со стороны дефектологов.

Как интегрированное, так и инклюзивное образование направлено в первую очередь на успешную социализацию детей с нарушениями развития, которая предполагает готовность общества к принятию таких людей, не ограничивающуюся лишь доброжелательным к ним отношением.

Во многих странах созданы условия для жизни инвалидов, которые оказываются обеспечены рабочими местами и наравне со здоровыми людьми могут перемещаться, посещать магазины, галереи и музеи.

Проблема эта, безусловно, носит социальный характер, но возникает вопрос: а что первично - психологическая готовность к принятию или создание для этого реальных условий?

Почему вопрос об инклюзивном образовании приобрел такую остроту в наше время? Только ли ростом числа "особых" детей объясняется в нем потребность?

Трудно поверить, что в 20-е годы прошлого века среди беспризорников детей с нарушениями развития было значительно меньше.

Среди возможных причин называются две: во-первых, закрытие специальных учреждений, во-вторых, проведение уже в раннем и дошкольном детстве прицельной психолого-педагогической коррекции, что своим результатом имеет подготовку такого ребенка к обучению в массовой школе.

Взгляд изнутри

Проблема совместного обучения нормально развивающихся и имеющих нарушения детей прежде всего должна быть рассмотрена с практической стороны, иначе говоря, изнутри, с позиций школы.

Каждому из нас наверняка приходилось наблюдать процесс и результат включения такого особого ребенка в детское сообщество.

Увиденное невольно сказывается на нашем отношении, во-первых, к самой идее инклюзивного образования и, во-вторых, к возможности его организации.

Первый пример касается школьного обучения. Шестиклассник отличается повышенной возбудимостью, неадекватными по своей силе и форме выражения реакциями на действия одноклассников.

Иначе как агрессивными его поступки назвать затруднительно: речь изобилует бранными словами, которые он умудряется произнести даже в ответ на поздравления по случаю дня рождения; в ответ на обидное слово готов начать драку с обидчиком, невзирая на то что это может быть девочка.

Он выступает зачинщиком ссор и инициатором конфликтов, что еще больше настраивает его против одноклассников и их родителей, которые всячески стараются оградить своих детей от его общества.

В трудных, эмоционально неприятных ситуациях мальчик начинает плакать, порой впадая в истерику. Во время одного из таких приступов он начал биться головой о парту, чем сильно испугал и одноклассников, и учителя.

Следует специально отметить, что он хорошо учится, весьма успешно совмещает учебу и занятия музыкой; весьма эрудирован, много читает.

Одноклассники облегченно вздыхают, узнав о том, что он заболел и пока не будет ходить в школу.

В конце концов ребенок и сам "уходит" в болезнь: быстро превращается в постоянно простуженного, хлюпающего носом и говорящего осипшим голосом. Он не симулирует простуду, а просто не сопротивляется ей.

Вдобавок ко всему отказывается идти в школу, а до этого пропуск учебных занятий рассматривал как наказание и всячески сопротивлялся этому.

К сожалению, убедить маму в необходимости всестороннего обследования так и не удалось (не исключено, что мама заинтересована в том, чтобы скрыть хорошо известное ей реальное положение дел).

В результате складывается ситуация, когда ребенок с сохранным интеллектом, но эмоционально неустойчивый и имеющий ярко выраженные нарушения произвольности поведения, оказывается учеником массовой школы.

В каких-то особых программах он действительно не нуждается, но при этом педагогами остро ощущается потребность в консультации со стороны специалиста по вопросам обучения детей с нарушениями аффективной сферы.

Случай типичный и далеко не самый тяжелый, а если на минутку представить, что в классе будет не один такой ребенок, нуждающийся в постоянном и к тому же особом внимании педагога? Для кого-то это хорошо знакомая реальность.

Другой пример имеет отношение к обучению в вузе, но сама история родом из детства.

Студентка обратила на себя мое внимание уже на первом занятии: она заняла место на первой парте, поближе к доске, сидела с открытым ноутбуком, но записывала мало, громко задавала вопросы.

Охотно делала доклады, но при этом в отличие от абсолютного большинства студентов не имела перед глазами никаких подсказок в виде развернутых конспектов или хотя бы тезисов.

На экзамене отвечала блестяще, продемонстрировав недюжинные способности в деле обобщения полученных сведений.

К особенностям ее поведения относились упорное игнорирование меня вне аудитории и зачастую усиливающаяся во время беседы медлительность речи.

Студентка проявила немалый интерес к вопросам обучения слепых детей и по собственному желанию поделилась своей жизненной историей.

Потеряв почти полностью в раннем возрасте зрение, она была определена в интернат для слабовидящих детей, а вскоре обнаружились еще и нарушения слуха.

Однако девочка оказалась весьма успешной ученицей, и родители решились перевести ее в гимназию, по окончании которой она уехала из родного города учиться в Москву, с тем чтобы овладеть профессией психолога.

Два разных случая с точки зрения исходных образовательных возможностей ребенка, особенностей позиции родителей и результатов социализации.

В первом случае мальчик не может обучаться нигде, кроме как в массовой школе (исключение составляет лишь надомное обучение), не нуждается в создании особых образовательных условий, но при этом оказывается не в состоянии вписаться в детскую среду, что весьма негативно сказывается на его взрослении, личностном развитии.

Во втором случае налицо показания к обучению в специальной школе, однако вопреки этому и усвоение школьной программы, и вхождение во взрослую жизнь оказались весьма успешными.

Принцип творческой самодеятельности

Наконец, следует сказать о том, как по-разному ситуация совместного обучения воспринимается, понимается и принимается участниками образовательного процесса.

Наблюдения показывают, что, как правило, в массовой школе оказываются особые дети, чей уровень интеллектуального развития не ниже среднего, что позволяет им достаточно адекватно воспринимать происходящее.

В описанном выше примере мальчик, взрослея, начинает все более осознавать свою непохожесть на других, что вызывает у него сильные переживания, в итоге обусловившие нежелание ходить в школу - именно посещать занятия и видеть ставшие ненавистными лица одноклассников.

От окружающих ребенка взрослых - как дома, так и в школе требуется немало такта и терпения, так как ни один из видимых вариантов разрешения создавшейся ситуации не содержит явных преимуществ по сравнению с остальными.

Если пойти навстречу ребенку и согласиться на надомное обучение, то существует большая вероятность, что по окончании школы он так и не овладеет навыками общения со сверстниками.

Во власти мамы настоять на том, чтобы ребенок пошел в школу, что чревато лишь усилением негативных переживаний и возникновением новых конфликтов.

Есть еще один вариант: перевести его в другое учебное учреждение в слабой надежде, что там учатся другие, более гуманные и чуткие дети, готовые во всем потакать вновь пришедшему ученику.

По-видимому, следует искать компромиссные решения, может быть предполагающие сочетание надомного и обычного обучения.

Позиция одноклассников на первый взгляд заслуживает осуждения, ибо в лучшем случае это - граничащее с игнорированием невмешательство, а в худшем и наиболее типичном - плохо скрываемая неприязнь и открытая вражда.

Такое поведение подкрепляется родителями, которые не желают видеть своего ребенка среди "ненормальных".

В состоянии аффекта мальчик теряет над собой контроль - бежит, не замечая никого и ничего вокруг, оказывается не в состоянии рассчитать силу удара и т.п.

Поэтому родители, опасаясь за физическое здоровье своих детей, сначала просят, потом настаивают, а затем решительно требуют от администрации школы перевести этого ребенка в другой класс, а еще лучше в соседнюю школу.

Данная ситуация как нельзя лучше иллюстрирует сформулированный С.Л. Рубинштейном 90 лет назад принцип творческой самодеятельности, согласно которому в деятельности мы не только проявляемся, но и созидаемся.

Рубинштейн писал, что человек в своих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них еще и созидается.

Не следует думать, что все деяния оказывают такое определяющее влияние на личность, но есть такие, которые ее строят, а иначе не было бы самой личности.

Негативное, на уровне эмоций, отношение детей постепенно закрепляется и, весьма вероятно, останется таковым и в будущей взрослой жизни.

Став родителями, они также будут заботиться о том, чтобы уже их собственные дети по возможности меньше общались с теми, кто имеет выраженные нарушения здоровья.

Впрочем, данный принцип в равной степени касается и детей, и взрослых, да и вообще всей ситуации, сложившейся вокруг обучения-воспитания детей с отклонениями в развитии.

Или школа должна взять на себя функции перевоспитания родителей?

Что касается педагогов, то отрадно заметить, что накопленный опыт зачастую способствует терпимому отношению к таким ученикам. Мало кто из них может сказать, что ему не приходилось работать с трудными детьми.

Другое дело, что учителя массовой школы не владеют способами обучения детей с нарушениями развития, и даже большой педагогический стаж в данном случае не спасает от ошибок и промахов.

А в конечном счете это тормозит развитие, в том числе личностное, особого ученика.

Со школьными психологами ситуация непростая. Поддержать инклюзию - значит закрыть глаза на многие проблемы и ограничиться лишь указанием на полезность этого начинания.

Противоположная позиция, предполагающая критическую оценку инклюзивного образования, будет означать игнорирование его явных плюсов для всех категорий детей.

Если для ребенка с нарушениями это возможность почувствовать себя включенным в детское сообщество, то для нормально развивающегося - способ обретения не только терпимого отношения к отличающимся от него сверстникам, но и весьма полезного в дальнейшем восприятия такой ситуации как привычной.

Не стоит также забывать, что оказание индивидуальной помощи выступает одной из наших профессиональных задач.

Норд педагогического компаса

Вопросам обучения-воспитания детей с нарушениями развития посвящено немало исследований.

В этой связи нелишне напомнить, что создание системы специального обучения является одним из значительных достижений психолого-педагогической науки и образовательной практики.

Так, известный авторитет в области воспитания умственно отсталых детей Х.С. Замский высоко оценивал сложившуюся в нашей стране модель вспомогательной школы.

Но, памятуя о том, что главное предназначение школы заключается прежде всего в подготовке к будущей самостоятельной жизни, трудно не заметить те ограничения, которые накладывает на процесс взросления пребывание в специализированном учебном учреждении.

В работах одного из создателей отечественной специальной педагогики Льва Семеновича Выготского мы встречаемся с негативным отношением к специальному обучению, однако надо иметь в виду тот общий контекст, в рамках которого об этом говорилось.

По сути дела, Выготский призывал к обеспечению вхождения аномальных детей в социальную жизнь, показывая ограниченные возможности специального образования.

"Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь".

По мнению Выготского, преодолеть антисоциальность специальной школы поможет совместное обучение и воспитание; "широкое общение с миром, основанное на активном и действенном участии в жизни".

Адепт интегрированного образования

Сегодня эти идеи поддерживаются отечественными учеными и практиками. В журнале "Дефектология" совсем недавно увидела свет статья Л.М. Кобриной с названием: "Отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного обучения и воспитания".

Автор совершенно справедливо замечает, что пока что все касающееся инклюзии имеет тенденцию к декларативности.

Инклюзия, не использующая коррекционные методы обучения и воспитания ребенка с нарушениями в развитии, не только не решит проблемы получения им "свободы и равных прав", но скорее наоборот: ограничит его право на получение образования в соответствии с его возможностями.

Заслуживает внимания различение автором социальной и образовательной интеграции и инклюзии.

Также представляется весьма продуктивной идея о подготовке специалистов-дефектологов для общеобразовательной школы, о необходимости использования ими элементов традиционной классической системы специального образования.

Заметим, что предлагается не учителей массовой школы переучивать в дефектологов, а наоборот - последних готовить к работе в обычных учебных заведениях.

Н.Д. Шматко на страницах журнала "Семья и школа" (конспект лекции на Марафоне учебных предметов 2012 года) рассказывает о прошедшей успешную апробацию модели комбинированного обучения в дошкольных образовательных учреждениях.

В первой половине дня нормально развивающиеся дошкольники занимаются по обычной программе, а дети с отклонениями в развитии - по коррекционной; во второй половине организуются совместные игры и занятия. Выпускники таких групп к настоящему времени закончили массовую школу.

Шматко рассуждает о том, как подготовить школу к воспитанию и образованию любого ребенка.

Во-первых, совсем не обязательно, чтобы каждая школа или сад были таковыми. Во-вторых, в такие школы должны поступать дети по желанию родителей и по заключению МППК, то есть те, кто может овладеть программой. В-третьих, в классе может быть от одного до трех детей с общим для них нарушением, то есть речь идет о специализированной инклюзии.

Чтобы обучение было эффективным, для каждого нужна своя коррекционная программа: совместное обучение не должно ломать систему целенаправленной помощи.

По мнению Шматко, возможно создание школ комбинированного вида, в которых имела бы место постоянная неполная интеграция по аналогии с дошкольными учреждениями.

Ситуация привычная и типичная

Подытоживая сказанное, следовало бы сделать предварительные выводы и дать хотя бы самые общие рекомендации.

Однако в данном случае, пожалуй, единственное, что не вызывает сомнения, - указание на уникальность каждого отдельного случая, требующего всестороннего и пристального анализа.

Встречаются дети (и, к сожалению, не так уж редко), которые, несмотря на те или иные дефекты развития, могут учиться только в массовой школе. Это дети с психическими заболеваниями.

Если вам когда-либо приходилось по роду службы общаться с детьми-аутистами или детьми-психопатами (соответственно вариант искаженного и дисгармоничного развития по классификации Лебединского), то вы припомните, насколько это трудно по причине недостаточности знаний об особенностях их развития.

Как учить этих и других не совсем здоровых детей, оказавшихся в массовой школе? Можно сформулировать некоторые правила общения с такими детьми.

Во-первых, если такой ребенок пришел в массовую школу, то начинать работу нужно не с него, а с его родителей, нередко воспитывающих его в твердой уверенности в собственной особости.

Не отрицая последней, очень важно настроить родителей не только на то, что окружающие должны считаться с ребенком, но и на то, что ребенку и его родителям предстоит большая работа, направленная на вхождение в детский коллектив.

Во-вторых, необходимо помочь учителю - познакомить его с азами психолого-педагогической коррекции. В-третьих, в данном случае большая нагрузка ложится на плечи психолога.

Завтра в школу не придет армия готовых помочь не словом, а делом дефектологов, и пока вопрос инклюзивного образования обсуждается, реальные случаи инклюзии есть почти в каждой школе.

Приходится признать, что единственный человек, который на сегодняшний день не может не взять на себя заботу о таком ребенке, - школьный психолог.

Лишний раз поговорить с мамой, убедить учителя в том, что ребенку по силам, хотя и в ином темпе, справиться с программой, показать одноклассникам, как с ним можно интересно проводить время.

Иначе говоря, психолог всем своим поведением в состоянии показать, что ситуация отнюдь не безвыходная и даже не требующая особых усилий, не считая терпения и желания помочь.

В частности, одним из весьма перспективных вариантов видится такой, при котором пребывание особого ребенка в школе воспринимается не как исключительное событие, а как типичное и даже привычное.

Всего одного успешного случая социализации такого ребенка в классе достаточно, чтобы развеять в стенах своей школы миф о невозможности пребывания детей с нарушениями развития в среде нормально развивающихся сверстников.

"Доброта - язык, на котором немые могут говорить и который глухие могут слышать".

В этих простых словах французского поэта XVII века Никола Буало обозначено направление наших усилий, и, наверное, не так уж важно, будет ли это инклюзия, интеграция или специальное обучение.

Группа оздоровления!


Полезная информация

Последние комментарии